Dosadašnja praksa pokazuje da kvalitetno življenje djece i odraslih u Ustanovi ranog i predškolskog odgoja u velikoj mjeri ovisi o strukturi prostorno - materijalnog konteksta, raznolikoj ponudi materijala, odgojiteljima, stručnim suradnicima i njihovim kompetencijama, roditeljima te njihovim ljudskim vrijednostima i međuljudskim odnosima. Poznato je da se dijete  ponaša u skladu s ozračjem u kojem živi i izvrsno razumije neverbalne poruke kojih često odrasli nisu ni svjesni. Njeguje li se odnos uvažavanja dijete/dijete, dijete/odgojitelj, odgojitelj/stručni suradnik/roditelj kroz svakodnevnu komunikaciju i odnose tada će takvo ozračje međusobnog uvažavanja, suradnje  i poštivanja različitosti doprinijeti razvoju tolerancije i drugih humanih vrijednosti koje su važne za kvalitetan djetetov  razvoj.  U predškolskoj ustanovi  nije potrebno, ali nije ni moguće planiranje učenja, nego se više radi o dizajniranju okruženja koje pogoduje učenju i projekciji mogućih smjerova učenja (Slunjski, str 17).

Kontinuirano istraživanje vlastitog rada, promatranjem i slušanjem djece, dokumentiranjem odgojno - obrazovnog procesa uz pomoć foto i audio zapisa omogućuje odgojitelju realan uvid u svoj rad. Odgojitelj dobiva uvid u stvarne dječje interese, načine na koje  djeca uče te svoje intervencije, postupke i reakcije. Ponovnom analizom (akcija - refleksija - akcija) prikupljenom dokumentacijom osviješten odgojitelj ....napušta ulogu tradicionalnog poučavanja djece zamjenjujući ga s proučavanjem djece, a koje vodi prema učenju s djecom (Slunjski, 2001, str 17, Forman i Fyle, 1997, str 240). Profesionalno usavršavanje odgojitelja usmjereno je prema razvoju njihovih istraživačkih i refleksivnih umijeća. Zajedničko refleksivno istraživanje  s drugim odgojiteljima i stručnim djelatnicima osposobljava odgojitelje za bolje razumijevanje i potpuno mijenjanje i usavršavanje vlastite prakse, pri čemu se oni pretvaraju u „refleksivne praktičare". Refleksivni praktičari nastoje što bolje istražiti, razumjeti i mijenjati vlastitu praksu što se postiže akcijskim istraživanjem (NCV, 2012., str 72).

Odgojitelji koji rade s djecom rane i predškolske dobi moraju biti educirani, imati stručna znanja kontinuirano se usavršavati, ali jednako tako biti motivirani za rad s djecom. Posebno moraju  biti  osjetljivi na djetetove raznovrsne potrebe, pratiti suvremenu literaturu i imati znanja o mogućnostima učenja i razvoja djeteta u skladu s vremenom u kojem živimo. Odgojitelji moraju biti spremni na cjeloživotno učenje i istraživanje. Kontinuirano profesionalno usavršavanje odgojitelja i drugih stručnih suradnika  je nezaobilazna pretpostavka za osiguranje i unapređenje kvalitete odgojno-obrazovnog procesa u njoj. Profesionalni razvoj odgojitelja treba rezultirati ne samo pomacima u znanju, nego i promjenama u njegovim uvjerenjima i djelovanju (NCV, 2012., str 71).

Poznato je da malena djeca uče s lakoćom, zadovoljstvom i brzinom koju više nikad u životu ne će postići. Oni imaju  „nagon za učenje" drže Gopnik  i dr. (2003). Ili kako to kaže Dahlberg i dr.( 2006) djeca su već rođenjem spremna za učenje, a hoće li i kako će koristiti  tu urođenu dispoziciju ovisi o nama odraslima, o našim uvjetima koje im pružamo za svakodnevno življenje. Iz tog razloga je bitno da okruženje u kojem dijete živi bude tako pedagoški pripremljeno da nudi djeci  bogatstvo različitih poticaja koji će zadovoljiti njihovu prirodnu potrebu za učenjem (Miljak, str 11).

Suvremeni pristupi usmjereni na dijete pokazuju koliko veliki značaj ima poticajno, bogato i primjereno okruženje na cjeloviti djetetov razvoj koje omogućuje djetetu razvoj samostalnosti, samoorganiziranosti i samoinicijativu u igri i učenju. U konstruktivističkoj paradigmi i na njoj zasnovanom kurikulumu, temeljno polazište je da se znanje i spoznaje izgrađuju, konstruiraju, stječu i razvijaju aktivnim sudjelovanjem djeteta, izravnim stjecanjem iskustava, stalnom transformacijom izgrađenih konstrukata uz pomoć i posredstvom interakcije sa svojim fizičkim i socijalnim okruženjem, a ne izravnim podučavanjem, naglašava (Miljak, 1999., str 41). U ovakvoj paradigmi, kurikulum i cjelokupno vrtićko okruženje usmjereno je na dijete. Kompetentan odgojitelj istražuje zajedno s djetetom načine kojima ono uči i stvara prilike za učenje. Autorica Katz (1989) ističe važnost prava djeteta na izbore: što će raditi, čime će se baviti, što i kako će istraživati, s obzirom na svoje ranije iskustvo i kognitivni stil, ona odabiru kada će se uključiti u aktivnost, koliko će u njoj ostati, s kim će svoju aktivnost dijeliti, razgovarati i igrati se (Slunjski, str 164).

Temeljno obilježje Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma je prelazak na kompetencijski sustav i dječja postignuća (ishode učenja) za razliku od (do)sadašnjega usmjerenoga na sadržaj. Izradba kurikulumskih dokumenata, uključujući i Nacionalni okvirni kurikulum, predstavlja složen i dugotrajan proces koji podrazumijeva trajno vrjednovanje i samovrednovanje odgojno - obrazovnoga tijeka onih koji uče i onih koji poučavaju. (NOK, 2010., str. 9).

Odgojne ustanove postaju okruženja sukonstruiranja kurikuluma, ustanove u kojima se pedagoška teorija izučava u praksi. Ne postoji gotovi plan aktivnosti u kojima bi dijete trebalo sudjelovati, niti postoje propisani sadržaji koje bi dijete trebalo učiti, nego se proces učenja djeteta stalno prilagođava i usklađuje s trenutnim događanjima u vrtiću. Tradicionalni pristup učenju djeteta gledan u okvirima transmisijske paradigme sastoji se od direktnog poučavanja djeteta od strane odgajatelja (Slunjski, 2001, 15). Proces transmisije znanja djetetu započinje motiviranjem djeteta za učenjem kako bi dijete postalo spremno za primanje propisanih sadržaja jer se smatraju potrebnim djetetu određene kronološke dobi. Takvi preneseni sadržaji bi predškolskom djetetu trebali biti podloga za uspješnije sudjelovanje u školskim oblicima poučavanja, a što ujedno predstavlja svrhu predškolskog odgoja. U transformacijskom određenju kurikuluma znanje se konstruira u procesu učenja. Osnovni cilj učenja jest osobno i socijalno transformiranje djeteta i odgajatelja. Uloga odgajatelja nije da djeci „predaje" sadržaje i prenosi gotove informacije nego da konstantno istražuje vlastitu odgojnu praksu. Reduciranje uloge odgojitelja na „isporučitelja" programa, koja djeci nameće ulogu „konzumenta", ne ostavlja dovoljno prostora za razvoj njihove autonomije i emancipacije u procesu odgoja i učenja, za (samo)inicijativnost i (samo)organizaciju djece, jer se temelji na uvjerenju da aktivnosti djece kojima izravno ne upravlja odgojitelj nemaju odgojno  - obrazovnu vrijednost. (Slunjski, 2010., str. 43). Kvalitetnom i pravovremenom intervencijom (scaffolding) odgojitelj ne narušava autorstvo nad djetetovom aktivnošću, a  sa svrhom kvalitetne interakcije s djetetom. Uloga odgojitelja postaje praćenje i slušanje djece, interpretiranje i razumijevanje njihovih aktivnosti, procjena situacija u kojima bi se trebao uključiti u aktivnost, te traženje adekvatnog načina da se uključi, kako bi „iznutra" mogao poduprijeti njezin kvalitetniji razvoj (Slunjski, str.134).

Zaključak:

Tradicionalna uloga odgojitelja kao autora aktivnosti koje se provode s djecom uvelike se mijenja te njegov osnovni zadatak postaje promatranje djeteta u interakciji s drugom djecom i osmišljavanje okruženja koje potiče optimalan razvoj svakog djeteta u njegovoj odgojnoj skupini što je jedna od bitnih odrednica humanistički usmjerenog predškolskog kurikuluma.